2010年2月28日日曜日

『プライドと偏見』

 今、つい先程見終えた映画の余韻に浸りながらこれを書いている。本編終了後も、映画館の自分の席を離れたくないような感覚だ。

 今日観たのは、 『プライドと偏見』 という2005年のイギリス映画で、ジェーン・オースティン (Jane Austen) 原作の Pride and Prejudice (邦題:『高慢と偏見』)という長編文学が映画化されたものだ。





 18世紀のイギリスを舞台にするラブロマンスだが、ラブロマンスにつきまとうチープなイメージは一切ない。当時の人々の暮らし、階級社会における人間関係、18世紀イギリスに生きる女性の葛藤などを主人公エリザベスの生き様に見ることができる。スクリーンを通して伝わってくるのは時代を越える家族愛や人間性、そしてジェーン・オースティンが見た世界だ。

 YouTubeで『プライドと偏見』のトレーラーを見つけたので、興味がある人はこちらをクリック。



 僕は昔から映画が好きだ。
映画によって世界を知り、価値観を問われ、勇気をもらってきた。中学校教員時代も、 「英語を学ぶよりも大事なことだ」 と自分を納得させ、機会を見つけては子どもたちとたくさんの映画を分かち合ってきた。

『善き人のためのソナタ』(Lives of Others)

『ブレイブハート』(Brave Heart)

『ショーシャンクの空に』(The Shawshank Redemption)

『遠い空の向こうに』(October Sky)

心動かされた映画はまだまだある。

そんな映画を観た後は、決まって ありがとう と言いたくなる。

2010年2月27日土曜日

Policy memo: Site-based Mentorship Grant

 以下は、昨日の5時に提出したペーパーだ。

 自由なトピックを選び、自ら書いた政策を権限のある人間もしくは機関に提出するというシュミレーションだ。自分は初任者指導というテーマで挑んでみた。

 初任者指導…政策的にも聞こえは良いし、一見単純な政策に見えるが、これがなかなか厄介なのだ。初任者指導というからには、指導する人間が必要だ。指導する人間が必要ならば、当然その人間を選ぶ基準と公平な選択方法が必要になる。また、どのような資格を持っている人間が初任者指導者を選ぶのかもはっきりさせなければならない。こうして突き詰めていくと、結局辿り着くのは、Good teaching、つまり「良い指導」とは何なのかという哲学的な問いなのだ。

 でも、この初任者指導の問題、そこまで深く考えられていない気がしてならない。これは日本でもそうだった。初任者指導担当者にも何人も会ったが、その教員たちがどのような基準で選ばれたのかさえもはっきりしなかった。

 今回のペーパーで成し遂げたかったのは、初任者指導の議論を深め、実際に広い範囲で実施可能な政策を考えることだった。たった3ページ(シングルスペース)のペーパーなのに参考文献45本を数える力作だが、こちらの意図しているところは教授に伝わったのだろうか?

 今までもNYで書いてきたものをシェアしたいと思ってきた。せっかく想いを込めて書くのだから、多くの人に読んでもらいたいという気持ちがある。なかなか日本語に翻訳するところまでは手がまわらないのだが…。徐々に実行していきたいと思っている。


[Daiyu Suzuki, Teachers College Columbia University]

TO: District X, New York City
FROM: Educational Policy Consultant, Y
DATE: February 19, 2010
RE: Site-based Mentoring Program


1.Introduction
Despite a large body of literature which illustrates teacher as the most significant educational resource,[1] teacher is also the most inequitably distributed resource. Low-income urban districts suffer from chronic shortages of high quality teachers, who leave for wealthier districts for more desirable teaching positions.[2] In addition, frequent teacher turnover undermines children’s opportunity for high quality education by disrupting the continuity of the education while draining the financial resources.[3] Organizations such as Teach for America (TFA) have responded to the issue of inequity in teacher distribution by recruiting and placing the graduates of prestigious colleges in hard-to-staff districts through alternative certification routes and have been joined by others who explore teacher residency models. The Obama administration has embraced such initiatives that address teacher effectiveness and distributional inequity, and its fiscal 2011 budget request reflects this stance.[4]

Such an educational landscape provides an excellent context for a development of a district-wide mentorship grant to enable schools to construct strong mentorship programs for teachers. More than half of beginning teachers receive only basic job support, which hardly makes a significant difference in their one-year attrition rate (39%) as compared to teachers who receive zero formal induction support (41%); however, for teachers enrolled in high-intensity induction programs, that rate drops to 18%.[5] Mentor-based teacher induction programs have also been shown to generate $1.37 for every $1 invested.[6] Moreover, as it will be discussed later, the design of a grant which is different from most mentorship-related policies will enable the district to overcome some of the key issues that are left unaddressed by recent models such as teacher residency.

This memo first lays out some of the key issues and challenges faced by initiatives related to mentoring. These are then addressed with three recommendations: development of unique site-based mentorship programs; systematic prioritization of hard-to-staff schools; and persistent focus on capacity-building. Together, these recommendations will ensure the nurturing and retention of competent teachers, especially those who work in hard-to-staff schools.


2.Background

Mentorship is an educational undertaking that aims to promote teacher effectiveness with teacher effectiveness and, by design, requires evaluation and selection of teachers who demonstrate such desirable traits. In this sense, career ladder that flourished in 1980s dealt with very similar issues as its design also necessitated differentiation of teachers with demonstrated qualities that are perceived to characterize effective teaching (e.g., performance, skills, knowledge). However, this differentiation process often invited problems as it stood on a widely shared assumption that there existed a fair and accurate means of assessing teacher effectiveness.[7] Importantly, this was the same assumption held by the previous merit pay schemes that generated an entire set of questions that largely remained unanswered. How is “teacher effectiveness” defined? How and by whom can teachers be most fairly assessed? Does good teaching look the same regardless of the context? In fact, the failure of merit pay schemes and many career ladder programs is often attributed to such “evaluation problem.”[8] Also, many evaluation and selection methods generated competition and undermined collegiality among teachers while promoting individualism and isolation.[9] These are the issues still not clearly addressed by more recent initiatives that incorporate mentorship such as TFA programs and residency models. Moreover, career ladder programs can even reinforce inequities in teacher distribution by placing excessively large proportion of teachers of an affluent district at the highest stage of the career ladder.[10] Finally, a difficult policy question entailed by career ladder is how to hold teachers and schools accountable while embracing the capacity-building nature of career ladder, as those programs that focused more on surveillance and external control of teaching and work standards were largely unsuccessful.[11]


3.Recommendations

The literature on career ladder reveals intricate policy issues surrounding teacher effectiveness and tells us that a successful mentorship-related policy would also entail thorough considerations of above mentioned issues. Three recommendations that follow are designed in light of those issues.

1)Help develop unique site-based mentorship programs
The most effective way to implement a large-scale mentorship policy that embraces the complexity of high quality teaching is to help each school construct its own mentorship program. Rather than taking the traditional “one size fits all” approach to mentoring that imposes decontextualized external standards for teacher effectiveness, it is wiser to allow participating schools to develop internal standards for the unique communities they serve.

Many policies designed to improve teacher effectiveness stand on a problematic premise that successful teaching in one context can be extracted and reproduced elsewhere. However, effective teaching looks different from context to context,[12] and educational possibilities are determined by various contextual factors such as the academic and cultural needs of students,[13] the socioeconomic characteristics of the students and the community,[14] the availability of educational resources,[15] the positionality of the teacher (in terms of race, class, gender, etc),[16] and the nature of collegial relationships at the site.[17] Site-based mentorship programs can account for such contextual variables through the provision of flexible grant guidelines that will help each participating school develop challenging and worthy internal standards for their mentorship programs. The guidelines hold the participating schools responsible for addressing key issues such as the content, method, duration, responsibilities and accountability of the stakeholders in their programs. A special caution is required for choosing the method of selection so as not to generate detrimental competition among teachers. In sum, the site-based design will contribute to the retention of high quality teachers by enabling each school community to define teacher excellence contextualized in their unique environment to provide meaningful support for new teachers.


2)Maintain focus on capacity-building
Mentorship, as already mentioned, is a capacity-building instrument by design. It differs from other policy instruments such as mandates, inducements, and system-changing[18] in that it seeks to invest in teachers’ professional capacity. Hence, the success of a mentorship program largely depends on how the original capacity-building nature remains intact through its implementation. This also legitimizes the choice of a grant rather than a mandate.

Analyses of the contemporary education policies reveals that many policymakers mistakenly focus on designing controls when the original intent instead calls for developing capacity[19] or that they tend to develop hierarchical control instead of delegated control even when the situation demands teachers’ cooperation and commitment instead of conformity.[20] For example, career ladder policies have shown success when commitment to teachers’ professional growth was maintained over an extended period of time[21] in contrast to the unsuccessful cases that focused more on regulations. Moreover, the persistent focus on capacity-building needs to be reflected in the shaping of accountability as well. The challenge of maintaining a harmony between the persistent focus on capacity-building and the due accountability requires a questioning such as, How can the district delegate more control to teachers and administrators in order to vitalize continuous self-improvements? It is essentially to situate aims and practices in a dialogical relationship.[22] In sum, a persistent focus on capacity-building will contribute largely to teacher retention by ensuring sustainable and accountable mentorship programs.


3)Establish a systematic prioritization for schools with the highest rates of attrition
It would be a mistake to assume that all schools have an equal institutional capacity to succeed when applying for a competitive grant. For example, low-income urban schools are disadvantaged from the very start due to the shortages of high quality experienced teachers who are capable of assuming effective mentor roles. The fact that each school’s institutional capacity is necessarily influenced by the built-in inequities in resource allocation[23] as well as the political capital of the constituencies[24] necessitates a systematic prioritization in order to ensure the allocation of the grant to the targeted schools.

Moreover, such prioritization effort needs to include an effective dissemination of information to the targeted schools as well as provision of personnel who will assist in developing and implementing a successful site-based mentoring program where necessary. Potential district supports to the school include an organizational developer who works with school on program design while assessing the school's organizational structure and individualized needs, a mentorship coach who guides the mentor-mentee relationship while assisting with the selection of mentors and the development of high standards for teacher induction, and an off-site support network coordinator who helps school build relationships with local universities and other professional organizations such as National Staff Development Council and New Teacher Center. In sum, such a systematic prioritization will maximize the effect on retaining high quality teachers in low-income urban schools by ensuring the grant distribution while cultivating their agency and institutional capacities.


4.Conclusion
The current educational landscape that is largely shaped by the discourses of teacher effectiveness provides an optimum context for a development of a district-wide mentorship grant proposed in this memo. What this grant ultimately promises is the establishment of professional teaching communities in low-income urban schools, where guaranteed professional autonomy enables local educators to tailor their instructional practice to the needs of their students while self-regulating their educational qualities through a continual process of reciprocal and self-reflection.


[1] Berliner, 1986; Darling-Hammond, 1997; National Commission on Teaching and America's Future., 1996; New York City Board of Education, 1988; New York State Task Force, 1988; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2001; Sanders & Rivers, 1996; Shulman, 1987; The Holmes Group, 1986

[2] Darling-Hammond, 1997; Falk, 2000; Goldhaber, 2008; Ingersoll, 2007; Troen & Boles, 2003

[3] Ingersoll, 2007

[4] Sawchuk, 2009

[5] Smith & Ingersoll, 2004

[6] Villar, 2004

[7] Dee & Keys, 2004
As they explain, this “evaluation problem” is “further complicated by the fact that schools have goals other than cognitive achievement (e.g., promoting citizenship, fostering individual development, and reducing drug use and violence) that are difficult to measure and often achieved jointly through teacher cooperation” (p. 473).
[8] Murnane & Cohen, 1986

[9] Bacharach, Lipsky, & Shedd, 1984; Conley & Odden, 1995; Dee & Keys, 2004; Freiberg & Knight, 1991; Hart, 1994; Henson & Hall, 1993

[10] Henson & Hall, 1993

[11] Conley & Odden, 1995; Henson & Hall, 1993; Schlechty, 1989

[12] Achinstein & Aguirre, 2008; Ball & Cohen, 1999; Berliner, 1986; Ladson-Billings, 1998; Murnane & Cohen, 1986

[13] McLaughlin & Talbert, 2001; Valenzuela, 1999

[14] Bowles & Gintis, 1976, 2002; Hanushek, 1994

[15] Kozol, 1991; Ladson-Billings, 1998; Rebell, 2009

[16] Bernal, 1998; Delpit, 1995; Ladson-Billings, 1998; Weisman & Hansen, 2008

[17] Cochran-Smith & Lytle, 1999; McLaughlin & Talbert, 2001

[18] McDonnell & Elmore, 1987

[19] Darling-Hammond, 1997, p. 6

[20] Elmore, 1983

[21] Conley & Odden, 1995; Hart, 1994; Timar, 1989

[22] Dewey, 1916; Tyack & Cuban, 1995

[23] Ladson-Billings, 1998

[24] Hanushek & Lindseth, 2009; Shenk, 1996


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2010年2月24日水曜日

美風とカワハギ




 大学の頃だろうか。一時帰国中、友達のお父さんのご厚意で千葉の鴨川にカワハギ釣りに連れて行って頂いたことがある。口の小さいカワハギは釣りにくく、餌だけを食い逃げする名人(魚?)だ。

 友達のお父さんがコツを教えて下さった。海底にいるカワハギを釣るために、まずは重りをトントンと海底につける。そしてカワハギが餌を突っつく感触を得たら、ちょっと引き上げる。すると、逃げようとする餌を追ってカワハギは慌てて喰らいつくのだそうだ。
 

               --------------------------------


 もうすぐ5カ月になるうちの美風は、ミルクをあげると途中でよくウトウトし始める。哺乳瓶を加えながら眠りに落ちる赤ん坊…。日常にある幸せの形だ。

 もういいのかな、と思い哺乳瓶を引き抜こうとすると、まるで思い出したかのようにチュクチュク吸い始める。そんな美風は、逃げる餌に慌てるカワハギのようだ。




p.s. 記憶が間違ってないかなと思い、カワハギをGoogleしてみた。そして、『釣り通信』にてカワハギ情報をゲット…。そして、そのページに載っているカワハギの口のどアップの写真を見て大爆笑してしまった。か、かわいいっ!!思わず哺乳瓶を差し込みたくなる…。

2010年2月21日日曜日

Something Beautiful 1 ~ 愛音と三日月 ~




 家族で近所のスーパーに買い物に行った帰り道。

ふと愛音が夕空を指差してかん高い声をあげた。



    「みてー!」



見上げるときれいな三日月。



    「お(つ)きしゃん!!」



そして、



    「うご(い)てる!わあぁっ!!」



大喜びでお月さまと駆けっこをする愛音。

僕も、琴栄も、胸のおぶ紐に入っている美風も、みんなの心が

あったかくなった気がした。神様に感謝したくなる、そんな瞬間だった。

2010年2月20日土曜日

自由になって 「不自由」 を楽しむ

 過去5回に渡り、 「自由」 を捨てて自らを解き放つというタイトルで考えてきた。やっと次のステップに移れるような気がしている。



 「守・破・離」 の教えはこう説いているように思う。型が内在化された時、つまり 「型」 が 「芯」 になり、 「知る」 が 「分かる」 に変わる時、人は自由になる。そしてその時初めて気付くのだ。修行の過程で捨てたと思っていた 「自由」 は錯覚だった、と。



 長い時間をかけ、小関先生の教えがようやく僕に 「入った」 時、自分はいかに自由でなかったかを知った。自由だと思っていた自分は、いろいろな人の考えに流され、考えがコロコロ変わり、守るべき信念も揺るがない 「自分」 も無かった。今考えてみると、自分を突き動かしていたのは人に負けない理想と根拠のない自信だったように思う。



 逆に言えば、小関先生の教えが内在化された後は、小関先生の目で生徒を見つめ、先生の頭で教育を考え、心で世界を感じようとすることは、少しも 「不自由」 に感じなかった。むしろ、それまでには感じたことのない自由を感じていた。前回の 『信仰と自由の関係』 で、教えの内在化によってもたらされるのは自由であり、その自由とは精神の自立であると書いた。同時に、それは師の教えに閉じ込められるのではなく、逆に新たな思想や出会いに心を開き、身を委ねる勇気を与えてくれるのだ。



 子どもは、親とより他の子どもと遊びたがる。
ただ、遊びたい気持ちはあっても、それは勇気がいることでもある。でも、生まれつき勇気がある子などいないと僕は思う。では、子どもの勇気はどうやって生まれるのか。まずは親に愛されることから身につけるのだと思う。親が見守ってくれているという安心感こそが、子どもを解き放つのではないだろうか。



    「見ててね。」



そう言って子どもは走っていくのだ。




 現在アメリカで学生をやっている僕も、そんな子どもとたいして変わりはない。先生の優しい眼差しを背中に感じつつ、僕は学問の世界を遊び場にして遊びまわっている。

2010年2月18日木曜日

「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part V ~ 信仰と自由の関係 ~

   神を信じる人間はきっと自由なのだと思う。

 

 僕は、神の存在を信じているが、信仰する宗教はもっていない。
そんな自分が宗教を語るのはおかしいかもしれないが、 「自由を捨てて自らを解き放つ」 というタイトルは、人が神を信仰するプロセスに通ずるのではないかと思う。神を信仰するということは、様々な欲望を抑え、厳しい神の教えに従うということだと思う。でも、それは自由を失うということではないように思う。



 宗教にはいろいろあるし、一概には言えないのは分かっているが、僕がイメージする宗教を語ってみたい。僕が思うに、宗教を信仰するということは神の教えを内在化させることであり、それによってもたらされるのは精神の自立だ。神の教えが自分の中の 「絶対」 となれば、それは周りに流されない信念を与えてくれるだろう。その信念は自分を神の教えに閉じ込めるのではなく、逆に新たな考えや世界へと踏み出す自信となるだろう。迷いは消え、自分の弱さとの葛藤のみが残るのではないだろうか。







 僕が言う 「先生を持つ」 という感覚は、きっと宗教家が 「神を信じる」 という感覚と似ているのだと思う。先生の教えを内在化させるということは、いつであろうがどこであろうが先生を意識して行動することに他ならない。アメリカにいる今でも自分に問いかける。 「今、小関先生がこの場に入って来られても、自分は胸を張っていられるだろうか。」 そう問い続けることが、自分を鼓舞し、正しい方向へと導いてくれるように思う。



 これを読んでくれている人たちの中でも、僕と小関先生の人間関係を理解できない人も少なくないのではないかと思う。そんな不安もあり、このブログで小関先生のことを書く時にはあえて敬語を使って来なかった。このブログの投稿記事数は今回で109になるが、少なくとも5回に1回は 『先生の教え』(計25本) について書いていることになる。



 『自分を持つということ③ ~周りに流されない信念~』 で、剣道部の生徒たちがいかに小関先生に洗脳されているように周りに映るのかを書いたが、間違いなく自分も周りの教員からはそう見られていた。生徒の前であろうが呼ばれればダッシュで駆け付けたし、夜中だろうが何をやっていようが携帯で呼び出されればすっ飛んで行った。夏休み中、長野の山奥の山小屋に妻を一人残して、 「いざ鎌倉!!」 と言わんばかりに埼玉まで関東大会の応援に駆け付けたこともあった。



 もしその人が間違った方向に導いていたら…、そこまで一人の人間を盲目に信じることは危険なのでは…、と思う人もいるかと思う。だが、僕にとってそんな不安はさらさらない。これはいつか書こうと思い続けてきたことだが、実は小関先生にも二人の先生がいるのだ。一人は大学時代の剣道部の先生である塩入先生。もう一人はまだ船橋市の教員だった頃から師弟関係のある奥村先生だ。二人とも超一流の教育者だ。



 小関先生は言う。



    「俺が言っている言葉は全て先生たちの言葉だ。」



 僕が小関先生に絶対の自信を持てるのは、小関先生自身が自分の先生に学び続け、自分を問い続けているからだ。自分はこれで良いのか。先生だったら何とおっしゃるだろう?



 また、奥村先生も同じことをおっしゃっていた。小関先生の道場の控室に飾ってある奥村先生の師匠の写真を見ながら、 「俺が語っているのは全部爺さんの言葉だ。」 そうおっしゃる先生の目は何とも優しかった。



 だから、こうして僕が崇拝している教えは、歴代の先生方によって、何十年、何百年と受け継がれ、磨き継がれてきた 約束のバトン だと思っている。それは決して完成されたものではない。でも、未完全で、満足されることなく追い求めてこられた教えだからこそ、自分は身を委ねることができるのだと思っている。



 小関先生は生徒にも平気で自分が打たれる姿を見せる。
奥村先生は、よくうちの中学校の道場に顔を出される。大会前などになると、防具をまとい剣道部の生徒に稽古までつけて下さる。そんな時、小関先生は決まって自身も防具をつけ、真剣勝負を挑む。そして無惨に打たれる生身の姿を生徒に見せるのだ。



    「お前たちだけじゃない。自分だって修行中の身だ。」 



そんなメッセージを生徒に送り続ける小関先生の教えには、何にも勝る説得力がある。

2010年2月16日火曜日

「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part IV ~ 型の内在化: 「枠」 から 「芯」 へ ~

 前回、 「守・破・離」 における型とは自分の行動、思考、信念を制限する 「枠組」 みではなく 「精神の芯」 であると書いた。ただ、修行を始めたばかりの者にとって、型とは 「枠組みではない!」 と言っても理解できないと思う。



  僕自身にとっても、小関先生から与えられた型を守ることは、最初は息苦しくて仕方なかった。小関先生の教えに学ぶことは自分で選んだ道だったが、理解できないことばかりで、言われる通りに従うだけだった。英語の授業をしていても、グランドで野球部の練習を指導していても、小関先生にどこからか見られているのではないかと、いつもビクビクしていた。



 当時の自分にとっては、型とはまさしく自分らしさや 「自由」 を制限する枠組みでしかなかった。しかし、何年目だったかは分からないが、枠組みがいつしか自分の 「芯」 へと変化していたのだ。きっと、毎日まいにち守り続け、先生の教えを刷り込まれるうちに、型が内在化された結果なのだと思う。

 

 自分の教えを振り返ると、僕が野球部の指導で達成できなかったのはこのステップだったのだと思う。枠を与えることはできた。しかし、それを生徒たちが内在化する所までは持って行けなかったがために、僕の意図する教えが彼らの心にまで浸透することはなかったように思う。だから、生徒たちはグラウンドでは礼儀正しくやっていても、練習以外の時間では服装を乱したり、少なくとも学校の敷地の中ではちゃんと教えを守れるようになっても、家に帰ると大会前でも怠惰な生活をしたりして本番で力が発揮できなかったりした。



 彼らのせいではない。自分が理解できていなかったのだ。

(次回: 「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part V ~ 「守破離」 と宗教 ~)

2010年2月15日月曜日

「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part III ~ 「枠」 ではなく 「芯」 ~

型とは 「枠組み」 ではなく精神の 「芯」 である。





 ここ数回に渡り、 「守・破・離」 の教えにおける型と自由の関係について考えてきた。このテーマの最大のチャレンジは、真逆とも取れる 「型」 と 「自由」 が実は共存するということを言葉で説明することだ。いろいろ考えたあげく、難しさの一因は 「型」 が持つイメージにあるのではないかという結論に至った。



 型というと、一般的には形を決めるための「枠」のことを指すのではないかと思う。もし型を枠と捉えれば、確かにそれは自由と相対するものになる。こうしなければいけない、そうしてはいけない、これが正しい、それは間違っている、これが必要、それは不要…というように、自分の行動、思考、信念など全ての自由を制限するだろう。



 しかし、もし型を 「精神の芯」 と捉えたらどうだろう。その場合、型は行動、思考、信念の枠組みではなく土台を意味する。「守・破・離」 の教えにおいて、自由とは 「精神の自立」 を意味するのではないだろうか。

(次回: 「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part IV ~ 型の内在化: 「枠」 から 「芯」 へ ~)

2010年2月13日土曜日

「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part II ~僕は服従し 自由になった~

 ここ数日、 「型」 と 「自由」 の関係を考え続けている。
一つが全部だ、全部繋がっている、という小関先生の有機的な哲学を論理的に説明するのはとても難しい…。あれこれ考えたあげく、自分自身の学びの過程を分かち合うことが最善なのではないかという結論に至った。





 中学校教員時代、僕は小関先生に服従し、自由になった。
だが、最初から盲目に服従したわけではない。 『小関先生との出会い』 でも書いたが、僕は最初、日本の教育の現状を視察するスパイのつもりで教員になった。だから出会ったばかりの小関先生に服従しようなんて気持ちはさらさらなかったし、他の教員との関係でも、良い所だけ盗んで後は 「はい」 「はい」 と話を合わせるずるい優等生だった。



 一見自由に見えるその頃の自分は、極めて不自由だった。いろいろな先生方の様々な教えに自分を支配され、教員としての 「自分」 がなかったのだ。職業柄、教員は皆 「正しい」 ことを言うが、言っていることや教育観はそれぞれ違う。それに、一般的には 「正しい」 答えが、その瞬間、目の前の子や周りの子どもたちのためになるとは限らない。だから、いろいろな先生方のアドバイスを聞けば聞く程自分の中に矛盾が生じ、生徒の不信を募らせた。学びは横に広がる一方で、なかなか前へは進まなかった。



 随分と長い時間がかかってしまったが、最終的に何もわかっていない自分 (『無知の知』) に気付き、小関先生の教えに心を開き、服従する決意をした。自分が解放されたのはそれからだ。



 服従することはきついと同時に楽でもあった。来る日も来る日も叱られたが、暗闇の中手探りで仕事に没頭する日は過ぎ去り、自分の進むべき道がはっきりと見え始めた。生活の中の無駄が減り、調和が取れていくような感覚を覚えた。初めて自分が真っ直ぐになれているような気がした。



 もちろん、修行中も他の教員の指導を見続けたし、自分に教えてくれようとアプローチしてくる教員もいた。でも、いつしか自分は流されなくなった。他の教えに全く心を閉ざしたというのではない。しっかりと聴きながら、何が正しく、何が間違っているのかを自分で判断できるようになったのだ。ただそれは、それまでのように根拠のない直感による判断ではなく、小関先生の教えに対する絶対的な信頼に基づいた判断だった。 「この人が言っているのは、この前小関先生が話していたこと同じだ」 と思う時もあれば、 「この人に対して小関先生はきっとこう言い返すだろう」 と思う時も多かった。



 小関先生の教えを守り始め、過信が自信へと変化していくのを感じていた。
 
(次回:  「自由」 を捨てて自らを解き放つ Part III ~ 「枠」 ではなく 「芯」 ~

2010年2月11日木曜日

自由を捨てて自らを解き放つ Part I ~不自由なくして自由は生まれない~

 小関先生はよく過激なことを言うが、その中でも特に過激な名言がある。僕に、 「生徒を服従させろ」 と言うのだ。もしこの部分だけが全国ネットのTVや新聞で報道されたら、彼は間違いなくパブリックエネミーにされるだろう。だが、 『自分を持つということ② ~「守」「破」「離」~』や、 『叱るとは愛すること』や、 『守・破・離の前の信』を読んでくれた人は分かるだろう。小関先生にとって 「服従させること」 は 「人を信じることを教えること」 であり、 「背負わせること」 であり、 「愛すること」 である。


 それに、もし、 「何のために服従させるのか?」 と訊かれたら、きっとこう答えるだろう。 「彼らを自由にするためだ。」


 矛盾している、と思うかもしれない。でも、僕が解釈するに、これはまさに 「守・破・離」 の哲学そのものだ。 「型こそが自由の前提」 と 「守・破・離」 の教えは説いているように思えてならない。


 何も無い所から自分独自の型を見つけることはできない。

 人を知らずして自分を知ることはできないのと同様に、

 人は、型を守ることを通して初めて自分独自の型を持つ。

 不自由なくして自由は生まれない。

2010年2月6日土曜日

自分を信じるために人を信じ、自由を捨てて自らを解き放ち、自由になって不自由を楽しむ

まえがき ~ 一つが全部 ~



    「一つが全部」



 この言葉を何度小関先生から聞かされてきたことだろう。
その度に、 「はい」 と答えてはきたものの、今になってようやく 「そうだよな」 と思う自分がいる。「一つできる奴は全部できる」 という言葉も今だから納得できる。


 小関先生に教わったこと、自分が先生のもとで経験したことを振り返りつつ、 『先生の教え』 というカテゴリーで実に様々なことを書いてきた。でも、読み返せば読み返すほど、全てが繋がっているのが見えてくる。いろいろな状況でいろいろな言葉を聞いてきたが、先生が教えたいことはみんな同じことで、それはまさに「守・破・離」そのものなのだと思う。


 「守・破・離」 の教えは矛盾に満ちている。小関先生の言葉を道しるべに 「守・破・離」 を考えていくと、一つのメッセージが見えてくる。


自分を信じるために人を信じ
自由を捨てて自らを解き放ち
自由になって不自由を楽しむ


 3回に分けて、これらを一つひとつ考えていこうと思う。



1.自分を信じるために人を信じる

① 「信じる」 ことの意味


人は、他人を知ることなく自分のことを知ることができるのだろうか

誰も深く知らずして、自分を深く知ることができるのだろうか

誰も信じることなく、自分を信じることができるのだろうか



 小関先生が頑なに 「信」 そして 「守」 の大切さを中学生に教えるのは、彼の哲学の根底にこのような問いがあるからではないだろうか。小関先生はきっと、人を信じることを通して生徒に自信を持たせ、人を信じ抜いた時に見える世界を生徒たちに見せたいのではないかと思う。



 小関先生にとって、 「信じる」 こととは心を全開にすることを意味している。中途半端に信じることは 「信じる」 うちに入らない。例えば、剣道部の生徒が完全に小関先生を信じた時、生徒は自分がした良いことだけでなく、悪いことや普通だったら言い辛いことまで先生に報告するようになる。隠していてもすぐに見透かされてしまうからというのもあるが、先生が心から自分のことを考えていてくれていることを生徒は分かっているし、先生に叱られることが自分のためになると知っているからだ。上級生になればなる程、自分から先生に叱られに行く。叱られるのが嬉しいのだ。彼らは言う、 「先生に叱ってもらった。」



 もう一つ。小関先生にとって、「信じる」ことは決して一方通行ではない。なぜならば、 『勝って己の愚かさを知る Part II ~可能性無限~』 でも書いたように、子ども一人ひとりが無限の可能性を持っていると信じている小関先生を信じるということは、自分の無限の可能性を信じるということでもあるからだ。だから、信じるということは、同時に先生の想いを背負うことでもある。これが大変なのだ。自分は一生懸命やっていると思っている生徒に先生はさらりと言う。 「お前はまだ10%の力しか出してない。」



② 自信は 「他信」

 中学校で部活の顧問などをやっていると、試合で、 「自分を信じて思いっきりやってこい!!」 などと激励する監督を目にすることがよくある。実際、自分もその一人だったのではないかと反省している。でも今になって、これは非常に無責任なことなのではないかと感じる。試合の命運が分かれるような大事な場面になればなるほど、このような激励は選手にとって酷である。




 中学生に 「自分を信じろ」 と言っても、どこまで信じ切ることができるだろうか。自分に対する自信など脆いものだ。自分の強さを知っているだけでなく、自分の弱い部分も知っているのだから。最後の最後で迷いが生じるのではないだろうか。



 その意味では、自分を信じるよりも他人を信じる方がよっぽど楽だ。  『自分を持つということ① ~信じること~』 でも書いたが、小関先生に対する信頼こそが、剣道部の子たちの自信そのものだ。普通だったら名前を聞いただけでも震えあがるような全国の強豪相手にも、小関先生が 「負けるわけがない」 と言えば、臆さずに闘ってくるのだ。それでも負けた時には、先生が全責任を負うのだ。「自分を信じろ!!」 などと言って子どもに責任をなすりつけたりはしない。



 前に、 『勝って己の愚かさを知る Part III ~人々の想いを背負って~』 で紹介した子が良い例だ。中学校女子個人の部で日本一になった子だ。

全国大会女子個人の部、優勝候補とのベスト8懸けの試合。 「水入り」 を挟む10分を超える死闘に決着をつけて帰ってきた彼女の言葉が全てを物語っている。





   「だって先生笑ってたから…。自分の感覚信じろって言ったじゃない。

   先生が笑ってたから自信持って打てた。」





 最初から自分を信じ切れる人間などいないと思うし、もしいたとしたらそれはただの傲慢でしかない。人は努力をし、失敗を積み重ね、人に認められて初めて自信をつける。



 小関先生の教えは我々にこう問いかける。


人は、誰も信じることなく、自分を信じることができるのだろうか?

2010年2月1日月曜日

「守・破・離」 の前の 「信」 (1~3)



1.修行に必要とされる心の土壌


 今回の帰国で小関先生が口にした言葉で、もう一つ引っかかる言葉があった。



    「守・破・離」 の前には 「信」 が来る。



 「守」 「破」 「離」 については以前も 『自分を持つということ ② ~「守」「破」「離」~』 で書いた通りで、剣道やその他の武道、茶や能などの日本古来の伝統芸能などで、 「道」 を究めるための精進の過程を表している。



 最初の段階は 「守」 で、与えられた型を守ることを意味している。何日も何カ月も何年もその型を守り抜いた者は、初めてその型を破り、応用できるようになる。これが 「破」 だ。しかし、型を破ったことにいつまでもとらわれている者に道を究めることはできない。その執着から己を断ち切った者のみが、何にもとらわれない 「離」 の境地に立つのだという。



 これからもわかるように、この精進過程に 「信」 は見当たらない。では、小関先生が考える「守・破・離」 の前の 「信」 とはどういうことなのか。小関先生は言う。





    「信」 とは人を信じる 「信」 であるし、自信の 「信」 でもある。





 誰もが最初から修行に入る精神の準備ができているのか。誰でも 「今日からこれをしっかりと身につけなさい」 と与えられた型を守ることができるのか。これらの疑問が 「信」 の根底にあり、ここで問われているのは修行に必要とされる心の土壌なのだと思う。



 



2.「教えが入る」

 小関先生がよく使う言葉に、 「教えが入る」 というのがある。
それは、先生があの手この手で指導してきた子どもが、先生が言い続けてきたことをやっと理解し、先生の教えを受け入れる瞬間を意味している。もっと言えば、それは子どもが変わる瞬間でもある。



 小関先生の剣道部を例にとって話してみよう。子どもたちの誰もが最初から小関先生を信用するわけではないし、先生の教えを受け入れられるわけでもない。実際、うわべだけで話を聞いている子も始めは少なくない。



    「お前たち、わかったな。」



 さもわかったようにうなずく生徒たちに、先生はにやりと笑いこう言う。



    「そうか。でもな、知っていることとわかっていることは違うんだぞ。」



 部内の人間関係、部員の生活態度、試合展開など、あらゆることにおいて小関先生は予言をする。



    今こうだろ?次にこうなって、こうなって、最後はこうなるぞ。見てろ。



そしてそれらの予言が全て当たるのだ。そう考えてみると、小関先生の教え方は剣道そのものだ。自分がこう動いたら相手はこう動く。それに対して自分がこう出れば相手はこうなるだろう。常に先を読んで勝負しているのだ。



 そのような予言的中が繰り返され、生徒は少しずつガードを下ろし始める。そして気付くのだ。







    全部先生の言ってる通りになる。





 そうなってしまえば後は時間の問題だ。タイミングは生徒によって様々だが、ここぞと思う時に小関先生は勝負をかけるのだ。狙っているのは 「教えが入る」 瞬間であり、それは生徒自身の 「無知の知」 の気付きに他ならない。







    自分は知っていただけで本当は何もわかってはいなかった。





 

 こうして生徒は小関先生の 「バカ!」 を受け入れ、初めて 「守・破・離」 の 「守」 へと入っていくのだ。





3.前提としての 「信」

 一つの疑問が残る。
では、なぜ 「守・破・離」 の教えには 「信」 が明示されていないのか。



 小関先生と話をしていて、きっと 「信」 は精進の道に入るための 「前提」 だったのではないかという結論に至った。新たな疑問が生まれる。ではなぜそれが前提として成り立っていたのか。なぜ今の時代、小関先生のような教員が子どもに 「信」 から教えなくてはならないのか。きっとそれは、 「守・破・離」 の教えが確立された時代には存在し、徐々に失われてきた地域や家庭の教育力だったのだろう。



 もし子どもが、何の疑いも持たず、人の良さだけを信じるまっさらな状態で学校や道場に来たら、おそらくその学校の教員や道場の師範は、 「信」 から取り組む必要はないだろう。これは今の時代、非常に珍しいことなのではないかと感じる。



 今日、多くの子どもは不信感に満ちている。そして、それこそが教育の邪魔をしているように思えてならない。子どもたちは、見知らぬ人に話しかけられても絶対に話すんじゃない、学校の教員より塾の先生の言うことをしっかりと聞きなさい、と家では言われ、テレビや新聞からは信じられないような悪質な事件や学校教育や教員を疑問視するニュースを毎日のように聞かされている。放課後や週末に通うピアノや水泳も、多くの子にとって 「習い事」 の一つでしかなく、子守の代わりと認識している親もいたりする。



 今日、親の言葉はどれだけの重みを持って子どもの心に届いているのだろう。
これは2児の父である自分にとっても非常に重い問題だ。もし、親の言葉が子どもにとって絶大の意味を持ち、その親が 「学校で先生の言うことをしっかりと聴きなさい」 と伝えていたら、教員が 「信」 から取り組む必要はまずないだろう。それに、もし大人たちが地域を挙げて教育に取り組み、学校や道場を支援していたら、子どもたちはすんなり 「守」 から入ることができるのではないだろうか。







 小関先生の剣道部の生徒たちと話をしていると、いつも心が洗われる想いがする。これは以前、 『子どもこそ大人、大人こそ子ども』 で言いたかったこととさして変わりはないように思う。生徒たちが本当に無垢で子どもらしいのだ。何よりも、多くの子たちは人の良さ心から信じている。だから、話をする時は怖いほど近くまで寄って来て、人の話を真剣に聴こうとするのだ。そんな生徒たちを前にすると、話すこちらの方の身が引き締められる想いがする。



 もちろん、小関先生自ら土壌づくりをしてあげた子も少なくないが、中には最初から 「信」 の前提を持ってやって来た子もいる。そんな子たちは決まって、子どもを本気で一流にしようと思っている一流の親を持っている。



 



 今、こうして書きながら、自分に言い聞かせている。他のことができなくてもいい。ただ、人の良さを心から信じられる子どもを育てたい。そして、願わくば、親が安心してそのような子育てをできる社会があれば、と思う。